Ce que sciences po fait aux lycéens et à leurs parents : entre méritocratie et perception d'inégalités;Ce que sciences po fait aux lycéens et à leurs parents : entre méritocratie et perception d'inégalités

Actes de la Recherche en Sciences Sociales

Volumn , Issue 180, 2009, Pages 102-124

  Oberti, Marco ^a   Sanselme, Franck ^a   Voisin, Agathe ^a  

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EID: 76249112293     PISSN: 03355322     EISSN: None     Source Type: Journal    
DOI: 10.3917/arss.180.0101     Document Type: Article

References (48)

1. Christian Baudelot et Roger Establet, L'Élitisme républicain. L'école Française à I'épreuve des comparaisons Internationales, Paris, Seuil, coll. «La République des idiés », 2009.
2. Cette notion renvoie ici à la définition qu'en donne François Dubet, Sociologie de I'expérience, Paris, Seuil, coll. « La couleur des idées », 1994 ; bien differente de celle couramment utilisée dans le jargon sociologico-administratif aujourd'hui en vigueur.
3. L'enquête distingue la nationalité de l'origine de manière à repérer la population française « issue de I'immigration ». Cette distinction s'est révé lée pertinente puisque la population de nationalité française représente 55 % de notre échantillon, mais, parmi elle, seulement 37 % déclarent la France comme pays d'origine, 21,3 % un pays du Maghreb, et 12,5 % un pays d'Afrique subsaharienne. Sur la base du pays d'origine déclaré, la structure de notre échantillon pour les quatre lycées est: Maghreb (plus de 30 %), France (20,6 %), Afrique subsaharienne (13,9 %), Asie (7,3 %), Turquie (5%), et enfin Antilles françaises (4,4 %). La question précise posée aupère et à la mère était: « Quel est votre pays d'origine ? »
4. L'indicateur d' « investissement scolaire » a été calculé à partir des scores (souvent/de temps en temps/jamais) obtenus aux questions relatives à : rencontre avec les professeurs, suivi des devoirs, discussion sur le Iycée et les études, participation aux événements organisés dans le lycée.
5. L'approche territoriale suppose une vision homogène des publics scolarisés dans les établissements ZEP. Or, si leur recrutement se distingue nettement de ceux situés dans des zones plus favorisées, il ne peut se réquire à la seule présence de catégories trés populaires et à une grande homogénéité des origines. Comme le montrent les résultats précédents, ces facteurs de diffé rentiation ne sont pas sans effet sur la façon dont est reçue et interprétée I'intervention de Sciences Po.
6. L'instauration au sein de lycées ZEP d'une politique de I'égalité des chances promue par une institution élitiste propose à ces jeunes de banlieue défavorisée une vision du monde pour le moins inhabituelle.
7. Pour une théorie de la socialisation et du changement social appréhendée à partir de I'articulation entre socialisations « primaire » et « secondaire »: Peter Berger et Thomas Luckmann, La Construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksieck, 1989, p. 177-200.
8. L'usage alternatif des termes « families » et « parents » vise essentiellement à éviter les répé titions, mais il s'agit de catégories normatives et diffé renciées lorsqu'elles sont produites par I'école. Cel-le-ci, dans une volonté d'externalisation, parlera volontiers de « families »(problématiques) pour en souligner la distance à I'uni'vers scolaire. À I'inverse, acculturées, converties à I'ecole, les « families » deviennent alors des « parents »(cf. Dominique Glasman,« "Parents" ou "families": critique d'un vocabulaire générique », Revue française de pédagogie, 100, juillet-août-septembre 1992, p. 19-33).
9. Agnès van Zanten, L'École et l'espace local. Les enjeux des zones d'éducation prioritaire, Lyon, PUL, 1990, p. 94-100.
10. Certaines families avouent avoir préalablement pris connaissance du dispositif par la presse écrite locale ou nationale avant leur convocation par le Iycée.
11. Dont la logique est strictement égalitaire même si cela n'est relevé par aucun parent. En s'appuyant en effet sur le hasard comme principe d'attribution d'un bien scolaire rare, cette « loterie » neutralise ainsi tout discriminant (scolaire, social, économique ou culturel) dans le processus de sélection de ses quelques bénéficiaires.
12. Daniel Thin, Quartiers populaires : I'école et le quartier, Lyon, PUL, 1998.
13. II faut voir dans la disparition de la capacité d'un collectif à transformer des valeurs en normes communes, et des normes en personnalités individuelles conformes aux exigences du système, un déclin manifeste du programme institutionnel (François Dubet, Le Déclin de I'institution, Paris, Seuil, 2002).
14. Évoquer cette forme imparfaite de communication n'a, dans nos propos, rien de normatif. II s'agit simplement de rappeler qu'une véritable économie du don passe par I'institution de son sens (Vincent Descombes, Les Institutions du sens, Paris, Minuit, 1996 ; Alain Ehrenberg, « Sciences neurales, sciences sociales: de la totémisation du soi à la sociologie de I'homme total (de Mauss à Wittgenstein et retour) », in Michel Wieviorka (dir.), Les Sciences sociales en mutation, Paris, Sciences Humaines, 2007, p. 385-397).
15. Elle implique pour tous une entière visibilité ou lisibilité de ses règies et enjeux (Marcel Mauss, « Essai sur le don. Forme et raison de I'échange dans les sociétés archaïques », L'Année sociologique, seconde série, 1923-1924).
16. Erving Goffman, La Mise en seine de la vie quotidienne. 1. La présentation de soi, Paris, Minuit, 1973, p. 40-41.
17. Olivier Reboul, Le Langage de IéEducation. Analyse du discours pédagogique, Paris, PUF, 1984, p. 78-79.
18. Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001.
19. Pierre Péier, École et families populaires. Sociologie d'un différend, Rennes, PUR, 2005, p. 156-162.
20. Jean-Manuel de Queiroz, « La disorientation scolaire. Sur le rapport des families populaires urbaines à la scolarisation », thèse de sociologie, Université de Paris VIII, 1981.
21. Erving Goffman, Les Cadres de I'expérience, Paris, Minuit, 1991.
22. Le terme serait à prendre ici dans une acception très générale. II désigne toute action qui suppose un certain effort, un investissement. Transposé au champ scolaire, le travail ou I' « equivalent-travail » (Anne Barrère, Les Lycéens au travail, Paris, PUF, 1997) revêt un sens identique, mais s'augmente d'une fonction proprement moderne de légitimation des performances. Parents, élèves et enseignants portent collectivement cette fiction méitocratique.
23. Colette Péonnet a bien montre les exces, souvent punitifs, de ce type de recadrage, qui doivent a une situation tout aussi extreme d'eloignement de I'univers scolaire chez des meres sous-proletaires et d'origine Strangere (Colette Pétonnet, On est tous dans le brouillard, Paris, Ed. du CTHS, 2002, p. 319-321).
24. Rien ne permet de démontrer que ce recadrage constitue un indicateur fiable (comme le contrôlle des devoirs) du suivi parental de la scolarité de I'enfant. II s'apparente bien plus dans le cas présent à une attente identitaire ou à un contrôlle du bon accomplissement d'un rôle: celui d'un enfant tout entier occupé par ses tâches scolaires. C'est en quelque sorte I'exécution d'un travail de figuration, d'expressivité, de présentation de soi (E. Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne, op. cit.2002, p. 319-321) qui est ici visuellement soumise à vérification par le parent.
25. Émile Durkheim, L'Évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1999 [1938], p. 86.
26. Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997, p. 247-273.
27. Sur cette acculturation dans le cas de la production agricole: Franck Sanselme, « Le Nouveau Larousse agricole et "La gestion rationnelle des entreprises": une tentative d'acculturation capitaliste en agriculture », Techniques & culture, 42, decembre 2003, p. 77-95.
28. François-Régis Guillaume, « Travailler en ZEP », Note D'information DEP-MEN, 98-16, mai 1998, p. 1-6.
29. P. Berger et T. Luckmann, op. cit. François-Régis Guillaume, « Travailler en ZEP », Note D'information DEP-MEN, 98-16, 1998, p. 1-6.
30. Pierre Périer, École et families populaires. Socblogie d'un différend, Rennes, PUR, 2005, p. 162-167.
31. Pierre Périer, École et families populaires. Socblogie d'un différend, Rennes, PUR, 2005, Ibid., p. 65.
32. II y a là en fait deux niveaux de réalité distincts de l'expérience scolaire. L'un, cognitif et institutionnel, s'adresse à I'gleve dans ses rapports aux savoirs avec cette invite à en devenir sujet (Élisabeth Bautier, Bernard Chariot et Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les bantieues⋯ et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992
33. Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, L'Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocrafjsation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998).
34. L'autre, familial et affectif, s'adresse à l'enfant dans son rapport plus global de satisfaction (de bien-être) à I'école. II faut généalement attendre la scolarisation dans les dernières classes du secondaire pour que les families privilégient plutôt le premier repertoire que le second (Francois de Singly, « La mobilisation familiale pour le capital scolaire », in François Dubet (dir.), Écofes, families : le malentendu, Paris, Textuel, 1997, p. 45-58, particulierement p. 49).
35. Dubet distinguait les « vrais », les « bons », les « nouveaux » lyceens, et les « futurs » ouvriers. Les premiers renvoient aux lycées classiques de l'excellence scolaire a forte présence de classes supérieures, les seconds à ceux plus ordinaires des classes moyennes, les troisièmes aux lycées plutôt situés en peripherie a plus forte presence d'enfants de milieux populaires. Les derniers renvoient aux lycées professionnels (François Dubet, Les Lycéens, Paris, Seuil, 1991).
36. Ce sont aussi dans ces milieux que les effets d'encadrement ou « effets-maitres » sont les plus importants : Pascal Bressoux, « Les recherches sur les effets-école et les effets-maîtres », Revue française de pédagogie, 108, juillet-septembre 1994, p. 91-137.
37. É. Bautier et J.-Y. Rochex, op. cit. Ce sont aussi dans ces milieux que les effets d'encadrement ou « effets-maîtres » sont les plus importants : « Les recherches sur les effets-école et les effets-maîtres », Revue française de pédagogie, 108, 1994, p. 91-137.
38. Pour un plaidoyer en faveur d'un « nécessaire centrage sur les apprentissages et les missions de I'école et I'abandon des actions péiphéiques sans claire finalité éducative »: Catherine Moisan et Jacky Simon, « Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire », rapport pour le ministère de I'Éducation nationale, I'lnspection généale de I'Éducation nationale, et I'lnspection généale de I'administration de I'Éducation nationale, Paris, INRP, 1998.
39. Culture de la réticence » qui amène les lycéens, par I'intermédiaire d'une certaine « rétention de soi », d'un « quant-à-soi », a minimiser I'emprise du Iycée sur eux et sur leurs relations à autrui, en « distinguant soigneusement I'élève qu'on est contraint d'étre de la personne dont on souhaite préserver I'autonomie »(Patrick Rayou, La Cité des lycéens, Paris, L'Harmattan, coll. « Débats/Jeunesses », 1998).
40. Marie-Hétène Bacqué, « Associations "communautaires" et gestion de la pauvreté. Les Community Development Corporations à Boston », Actes de la recherche en sciences sociales, 160, décembre 2005, p. 46-65.
41. Cela peut aller jusqu'au conseil professoral dissuadant le lycéen de présenter au concours de présélection un thème d'exposé en lien avec ses origines sociale ou cutturelle.
42. L'admission selon la procedure CEP est « un oral de reflexion et de personnalite, il ne vise pas a destabiliser le candidat. II doit lui permettre de mettre en valeur des qualites de reflexion, d'argumentation et de curiosite intellectuelle»(http://www.sciences-po.fr/formation/inscriptions/cep. html#7)
43. II s'agit pour le candidat de presenter ses motivations [c'est le site qui souligne] et son projet d'études en temoignant de son ouverture d'esprit, son esprit critique et ses capacites d'ana-lyse»(http:// admissions.sciences-po.fr/fr/node/81).
44. Le probleme, commun aux stigmatises, est bien celui du controle approprie de I'information sociale (Erving Goffman, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, 1975, p. 58-64).
45. Mais il prend un relief tout a fait singulier quand il s'agit de savoir s'il faut ou non dissimuter un fait« honorable »(comme ne pas ecouter de musique rap) afin de ne pas decevoir des attentes identitaires d'autrui qui restent toujours difficiles a décrypter.
46. Walter Ben Michaels, La Diversite' contre I'igaliti, Paris, Raisons d'agir, 2009;
47. Marco Oberti, L'Ecole dans la ville, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.
48. C. Baudelot et R. Establet, op. cit., L'Ecole dans la ville, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.